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Cidadania planetária e currículo: Escolas de três continentes aprendem com a diversidade

Une dimension planétaire de la citoyenneté et des programmes scolaires : la diversité au coeur d'un projet impliquant des écoles de trois continents
Ciudadanía planetaria y programa escolar: las escuelas de tres continentes aprenden a través de la diversidad
Madza Ednir and Débora Maria Macedo
This article is a translation of:
Planetary citizenship and curriculum: Schools from three continents learn through diversity

Abstracts

This paper presents a project developed by NGOs and schools from five different countries – Brazil being one of them – aimed at contributing towards raising global/planetary awareness in children and youngsters. The authors show how it was designed and is being implemented collaboratively, governed by the principle of diversity, with dialogue and cooperation among the participants. They also point out the main challenges it must face until its conclusion in 2012.

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Author's notes

Colaboração: Dinah Frotté, coordenadora administrativa do Projeto Currículo Global para a Sustentabilidade.

O CECIP – Centro de Criação de Imagem Popular é uma ONG que, em 2011, comemora 25 anos de atuação nas áreas de educação e comunicação, visando contribuir para o fortalecimento da cidadania, produzindo informações e metodologias que influenciem políticas públicas promotoras de direitos fundamentais. Para conhecer um pouco mais do trabalho do CECIP acesse o site www.cecip.org.br

Full text

Projeto Currículo Global: Escolas que se abrem para um mundo que se abre para elas

1Num tempo em que as visões de futuro tornam-se cada vez mais sombrias e apocalípticas, paralisando vontades e gerando caos, é urgente dar visibilidade às iniciativas que apostam na incerteza contra o determinismo e no poder da humanidade e de cada um de nós de mudar o que parece ser destino: “O esperado não se realiza, e ao inesperado os deuses abrem as portas” (Edgar Morin).

2É o caso do Projeto Currículo Global – no Brasil, chamado de Currículo Global para a Sustentabilidade –, iniciado em janeiro de 2010 por iniciativa de ONGs da Áustria (Südwind), Benin (Nego-Com), Brasil (CECIP), Reino Unido (Leeds DEC) e República Tcheca (Arpok), em cooperação com autoridades educacionais de cada país e com financiamento da Comunidade Europeia até 2012.

3Fundamenta-se na crença de que escolas, educadores e alunos de diferentes culturas e países podem aprender com a diversidade e cooperar, reorientando e ressignificando Currículos existentes, para que eles se voltem à formação do cidadão global/planetário. Ou seja: um cidadão ou cidadã capaz deentender que, além de pertencer a um país, a uma nação, é membro da grande família humana, tem os mesmos direitos e depende do mesmo ambiente que outros 6 bilhões de humanos; que nossas diversas micro realidades – em casa, na escola, na cidade – estão conectadas ao resto do mundo e que, se as vidas dos homens e mulheres do planeta podem ser afetadas por eventos e processos que ocorrem a milhares de quilômetros de distância, micro decisões e micro ações locais afetam o macro.

4Desenvolver nas novas gerações uma consciência global/planetária é essencial para se garantir sustentabilidade à vida na Terra. Isso permitirá que se crie, no futuro, uma real interdependência Norte-Sul do planeta, estimulando a compreensão das causas da pobreza e a modificação das regras comerciais globais que privilegiam os países ricos em detrimento dos pobres e destroem os recursos naturais.

5As 40 escolas e cerca de 800 educadores envolvidos no Projeto Currículo Global querem contribuir para que a dimensão global/planetária possa ser inserida nas disciplinas do currículo das escolas de educação básica, por meio dos conceitos interrelacionados que a expressam: direitos humanos, justiça social, diversidade, resolução de conflitos, interdependência, sustentabilidade, cidadania global e os valores /percepções associados a cada um deles.

6Esses conceitos-chave podem ser assim compreendidos:

7Direitos humanos: Direitos universais e indivisíveis, que ressaltam nossa humanidade comum e que estão sendo negados localmente e globalmente, representando, no entanto, uma estrutura por meio da qual é possível reivindicá-los, desafiando desigualdades e preconceitos;

8Diversidade: Diferenças entre ecossistemas, culturas, costumes, tradições, formas como as sociedades no planeta são organizadas e governadas, que devem ser reconhecidas e respeitadas, identificando semelhanças à luz dos direitos humanos universais, compreendendo as causas do preconceito e da discriminação e combatendo-as;

9Resolução de conflitos: Formas de lidar com os conflitos decorrentes das diferenças de ideias, percepções, crenças, interesses, ou da competição por recursos percebidos como limitados e que envolvem indivíduos, grupos ou nações interdependentes. Percepção de que esses conflitos são potencialmente criativos e de que, por meio de diálogo, empatia e negociação, é possível evitar que se transformem em violência;

10Justiça Social: Equidade, nos níveis local e global, no acesso a bens, serviços e recursos, com oportunidades iguais para todos. Compreensão de que injustiças do passado afetam políticas contemporâneas locais e globais. Reconhecimento da necessidade de desafiar injustiças, compreendendo as causas e efeitos da pobreza, identificando as medidas adequadas a tomar diante das desigualdades, combatendo a discriminação e os estereótipos e assumindo compromissos com um estilo de vida sustentável;

11Sustentabilidade: Reconhecimento de que os recursos do planeta são limitados, e que portanto é essencial repensar, reduzir, reusar e reciclar no presente, para que o futuro não seja prejudicado. Percepção de que a qualidade de vida vai além dos aspectos econômicos e de que a injustiça e a exclusão social precisam ser eliminadas;

12Interdependência:Interrelação entre pessoas, lugares, economias e ambientes em todo o planeta, fazendo com que decisões e ações tenham repercussão global;

13Cidadania global: Capacidade de agir de maneira informada e responsável, mobilizando conhecimentos e habilidades para compreender como e onde são tomadas as decisões-chave nos níveis local e global. Percepção do contexto global em que se situam os temas locais e nacionais, como linguagens, artes e religiões, moldando diferentes identidades e perspectivas sobre os temas planetários.

14O desafio dos professores participantes – 100 deles no Brasil, com a liderança de 25 – consiste em reconstruir esses conceitos com seus estudantes, cujas idades variam de 10 a 17 anos, chegando a definições próprias. Em seguida, examinar as programações de suas disciplinas, identificando oportunidades para articular os conceitos da dimensão global aos os conteúdos já estabelecidos nas programações curriculares. A partir daí, produzem planos de aula, sequências didáticas e projetos interdisciplinares, que culminam em ações “glocais” (na escola e na comunidade locais, repercutindo nas escolas/comunidades dos demais países participantes) rumo à justiça social, ao incentivo do comércio justo, do consumo consciente, da preservação do ambiente, da tolerância e do respeito às diferenças.

Quadro 1. Características dos planos de aula, sequências didáticas e projetos de um Currículo Global e Sustentável

Quadro 1. Características dos planos de aula, sequências didáticas e projetos de um Currículo Global e Sustentável

15Com esses materiais, o coletivo internacional de docentes construirá um Modelo de Currículo Global online, multilíngue, que começa a se esboçar no site www.globalcurriculum.net.

16Esse Currículo estará a serviço de uma Educação Global, definida pela Declaração de Maastrich (2002) como “a educação que abre os olhos e as mentes das pessoas para as realidades do mundo globalizado e as desperta para construir um mundo de maior justiça, equidade e direitos humanos para todos. Falar de Educação para a Sustentabilidade, Educação para a Paz e Transformação dos Conflitos, de Educação Intercultural, é falar de Educação Global. Educação Global é a dimensão global da Educação para a Cidadania”.

17No Brasil, onde os princípios de Ecopedagogia e Cidadania Planetária inspirados na Carta da Terra vêm sendo disseminados e desenvolvidos pelo Instituto Paulo Freire, acrescentamos ao termo Edcucação Global o adjetivo Planetária. Completando a definição da Declaração de Maastricht, queremos uma Educação Global-Planetária baseada em uma visão unificadora do planeta, rumo à sociedade mundial do futuro, que desperte a consciência de que somos habitantes de uma única morada, de uma única nação, de que temos uma identidade terrena, somos terráqueos (GADOTTI, 2006).

A implementação do Projeto

Passo a passo

18O projeto foi desenhado coletivamente pelos representantes das cinco ONGs e sua implementação segue um passo a passo semelhante nos cinco países:

  • Identificação e comprometimento de parceiros em Secretarias de Educação, Ministérios e outras entidades educacionais;

  • Formação das Equipes nas Escolas. Cada uma das escolas formou uma Equipe Currículo Global composta por professores das diferentes disciplinas (no Brasil, ele tem entre três e cinco membros, mais a direção da escola), com um coordenador eleito pelo grupo. A equipe é responsável por rever a Programação Curricular à luz da dimensão global, produzir e implementar os Planos de Aula e Projetos de Trabalho com conceitos da dimensão global, envolver os alunos e comunidade escolar e interagir com as demais escolas nacional e internacionalmente por meio da internet (websites das escolas, blogs, Facebook, Twitter);

  • Produção de materiais sobre a dimensão global e seus conceitos. A Coordenação Nacional do Projeto coleta, traduz, produz e distribui materiais de apoio;

  • Reuniões de Estudo. As equipes de cada escola reúnem-se no mínimo mensalmente com a Coordenação Nacional do Projeto para estudar, refletir sobre a prática, planejar e avaliar ações;

  • Oficinas e Seminários. Pelo menos duas vezes por ano as equipes de todas escolas do Projeto em cada país reúnem-se para troca de experiências com seus pares, consultores e interessados. No Brasil, três oficinas foram realizadas – duas com os 25 professores e seus apoiadores e uma apenas com representantes das escolas;

  • Visitas de Estudo. Representantes das 40 escolas dos cinco países reúnem-se duas vezes durante o Projeto: em 2010, o encontro foi no Reino Unido, em 2011 será no Benin;

  • Website do Projeto. As produções das escolas e materiais de apoio são postados pela Coordenação Nacional no site www.globalcurriculum.net, desenhado pela ONG Südwind (ouvidos os demais parceiros). Em 2012, o site abrigará o Manual do Currículo Global, consolidando as produções dos cinco países;

  • Articulação e comunicação do Projeto. A Coordenação Nacional de cada país preocupa-se em fortalecer e ampliar articulações e parcerias com órgãos governamentais e não-governamentais e a mídia, disseminando a ideia de um currículo voltado à formação de cidadãos globais. No Brasil, os parceiros do CECIP e apoiadores iniciais do Projeto Currículo Global para a Sustentabilidade são a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação de São Paulo, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, o Colégio Bandeirantes, o Instituto de Educação Democrática, o Instituto Paulo Freire, a Fundação Roberto Marinho e o Instituto Nextel;

  • Avaliação Contínua. A Coordenação Nacional promove e estimula a avaliação permanente de todas as atividades;

  • Avaliação Externa. Um avaliador externo, identificado pela Coordenação Nacional, acompanha todas as ações e produz relatórios anuais sobre as mesmas;

  • Coordenação Internacional. Os Coordenadores Nacionais do Projeto – Arpok, CECIP, Leeds DEC, Nego-Com e Südwind – reúnem-se pelo menos uma vez por ano para planejar e avaliar ações e comunicam-se de forma permanente por e-mail, Facebook e Skype. A ONG Südwind, da Áustria, lidera o processo.

A Diversidade enquanto princípio

19O princípio da Diversidade, implicando centralidade do diálogo e da cooperação entre diferentes na produção de aprendizagens e mudanças, norteia todas as ações do Currículo Global. O Projeto propõe uma conversação horizontal entre representantes de países que já foram grandes impérios colonialistas, ou colônias que enriqueceram impérios. Países que já sofreram o trabalho escravo e dele se beneficiaram, como o Brasil, e que já forneceram escravos, como o Benin. Países cuja renda per capita oscila entre US$ 540 e US$ 37 mil, e os índices de mortalidade infantil entre 4 por mil nascidos vivos e 98 por mil nascidos vivos. Países onde, internamente, a diferença entre ricos e pobres é discreta (Áustria) ou imensa (Brasil). Onde o influxo de imigrantes da África, Oriente Médio, Ásia e Américas é intenso (Reino Unido em especial, mas também Áustria e República Tcheca), fraco (como no Brasil) ou decorrente de guerras em países vizinhos (como o Benin). Com populações onde cristãos, animistas e islâmicos se equilibram, ou onde cristãos são a grande maioria.

Tabela 1.

Dados socioeconômicos

Áustria

Benin

Brasil

Reino Unido

Rep. Tcheca

População em milhões de habitantes

8,393

9,532

190,732

60,975

10,381

PIB em dólares

330 milhões

12 bilhões

2 trilhões

2 trilhões

236 bilhões

Renda per capita em dólares

39 mil

1,5 mil

10 mil

34 mil

16 mil

População abaixo da linha da pobreza

5,9%

37,4%

31%

14%

4,9%

Mortalidade infantil a cada mil nascidos vivos

4,4

98

19,4

4,8

3,8

Resultado no PISA

487

XX

401

500

490

IDH

0,851

0,435

0,699

0,849

0,841

Nº de escolas / prof. no Projeto Currículo Global

10 escolas

200 professores

5 escolas

100 professores

5 escolas

100 professores

10 escolas

200 professores

10 escolas

200 professores

Fonte: wikipedia.org / Inep.gov

20As diferenças sociais, econômicas, de formação histórica e cultural refletem-se no campo educacional. Os cinco países têm sistemas educacionais bastante diferenciados. Na Áustria, por exemplo, o ensino é igual para todos apenas até os 9 anos. A partir daí começa a se diferenciar, de acordo com as habilidades, competências e interesses demonstrados pela criança, e os estudantes se dirigem para trilhas que conduzem a cursos profissionalizantes ou mais acadêmicos. Na República Tcheca, a diferenciação começa a ocorrer a partir dos 15 anos, quando alguns vão para cursos profissionalizantes e outros para cursos preparatórios à universidade. No Reino Unido isso ocorre a partir dos 16 anos. No Brasil, a educação básica dos 6 aos 17 anos é igual para todos e o ensino profissionalizante é acoplado ao ensino médio, a partir do segundo ano ou após o seu término. O Benin e o Brasil consideram a educação prioridade nacional para o desenvolvimento econômico e superação da pobreza, mas só recentemente (2006) a gratuidade do ensino fundamental foi instituída no país africano. Salários, formação, condições de trabalho dos docentes, níveis de informatização do trabalho pedagógico e desempenho dos alunos nas avaliações são excelentes nos países europeus e sofríveis no Brasil e no Benin, em especial no que diz respeito às escolas públicas.

21O desafio é evitar que essas diferenças e contrastes resultem em uma relação assimétrica no Projeto Currículo Global. Pelo contrário: que sejam fonte de mútuo enriquecimento, por meio da prática do diálogo horizontal, onde todos têm algo a ensinar e todos têm algo a aprender um com o outro.

As cinco escolas do Brasil: Diversidade em ação

22No Brasil, o CECIP decidiu, por razões financeiras e estratégicas, oferecer o Projeto Currículo Global para a Sustentabilidade a escolas da Grande São Paulo – mas garantindo o princípio da Diversidade. Para tanto, foram contatadas as direções de duas escolas particulares parceiras, que aceitaram participar depois de consultar suas equipes. Também foram abordadas a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, por meio da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, e a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, por meio da Chefia de Gabinete. As autoridades governamentais apresentaram o Projeto a dirigentes e diretores interessados e três escolas públicas foram escolhidas, por contar com o maior número de docentes que já inseriam conceitos globais em suas aulas e estavam dispostos a atuar de forma voluntária, tendo como recompensa o prazer de criar algo novo e contribuir para a melhoria da educação brasileira.

23As cinco escolas brasileiras têm muito em comum. Em primeiro lugar, todas se orgulham de serem consideradas instituições educacionais excelentes, com foco no desenvolvimento integral das crianças e adolescentes. Várias recebem alunos estrangeiros, em especial japoneses e bolivianos. Além disso, seus Projetos Político-Pedagógicos já contemplavam, na prática cotidiana, a formação para a cidadania ativa e a sustentabilidade, como demonstram trechos de suas apresentações na primeira Oficina do Projeto:

24“O Colégio Bandeirantes, em sintonia com o mundo em que se insere, tem demonstrado crescente preocupação com questões relacionadas à ética e à sustentabilidade. Prova disso são cursos e projetos que se desenvolvem na instituição. São exemplos: Curso de Ética e Cidadania Digital, Programa Cidadania, Convivência em Processo de Grupo, Projeto Sala Limpa, Projeto Educação Para a Sustentabilidade, Feira de Ciências (...) Soma-se a isso uma preocupação crescente com o conhecimento do universo do adolescente (público-alvo de nossa escola), buscando entendê-lo cada vez melhor, e com o estabelecimento de relações saudáveis entre os membros da comunidade escolar, visando à manutenção de um ambiente em que predomine o respeito”.

25 “A EMEF Guilherme de Almeida faz questão de envolver todos os alunos e funcionários com a manutenção da limpeza de todas as dependências do prédio, criando um ambiente propício ao aprendizado e ao bem viver; realiza campanhas educativas, como a de coleta seletiva de materiais recicláveis e o uso consciente da água e a 'Festa das Nações', propiciando o contato e a ampliação do aprendizado da diversidade cultural”.

26 “A EE Julia Pantoja estimula nos alunos a participação e a atuação solidária junto à comunidade local, estadual, nacional e mundial. (...) Nossos projetos, tanto aqueles desenvolvidos pela escola como um todo, como os desenvolvidos por professores, de forma individual, contemplam amplamente o conceito de sustentabilidade. Eles vêm abordando temas como riscos do aquecimento global, debates e reflexões sobre conflitos e problemas mundiais, uso racional dos recursos naturais e de aparelhos elétricos, convivência e meio ambiente, exercício pleno da aceitação das diferenças e resolução pacífica de conflitos”.

27“Na EE Luiza Hidaka, os alunos participam de projetos em busca de soluções para problemas que envolvem questões sociais e desta forma desenvolvem valores de cidadania como senso crítico, responsabilidade e respeito ao próximo”.

28“Na Teia/Politeia, a utilização de espaços externos à escola como espaços de aprendizagem explora o potencial educativo da comunidade, fazendo com que a sala de aula se estenda para toda a cidade. Desenvolvemos atividades lúdicas com enfoque na Cultura Brasileira, onde várias manifestações artísticas, danças e jogos são apresentados, estimulando o raciocínio lógico e possibilitando às crianças vivenciarem os laços históricos que constituem a diversidade de nosso povo”.

29Mas as cinco escolas têm características muito diversas, que marcam suas identidades. Temos escolas públicas, que atendem a estudantes das classes C, D e E, e escolas privadas, com uma clientela sitada majoritariamente nas classes A e B.

30As duas escolas particulares são completamente diferentes em tamanho e na proposta pedagógica. O Bandeirantes, com 2.600 alunos, é uma escola com recursos tecnológicos e qualidade de ensino equivalentes aos das escolas europeias, famosa pelo sucesso de seus alunos nos vestibulares mais disputados. A Teia/Politeia, com 128 alunos, é uma escola experimental, participante da Rede Mundial de Escolas Democráticas, onde a Pedagogia de Projetos organiza o currículo de forma interdisciplinar e as decisões são tomadas em assembleias das quais participam alunos de todas as idades. Seu foco no brincar como princípio educativo é único e já lhe rendeu um prêmio.

31As escolas públicas também diferenciam-se umas das outras em vários aspectos. A EMEF Guilherme de Almeida, localizada na Penha, tem grande enfase nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) como recurso educativo e na inclusão dos portadores de necessidades especiais. A EE Luiza Hidaka, de Suzano, interage bastante com a cultura japonesa da região e explora com competência recursos pedagógicos como murais e cartazes. A EE Julia Pantoja, da Vila Prudente, vem sendo sucessivamente considerada nas avaliações externas como uma das escolas com desempenho mais elevado no Estado de São Paulo.

32A diversidade entre as escolas brasileiras só não é maior do que a existente entre elas e suas parceiras da Áustria, Benin, Reino Unido e Republica Tcheca. Uma riqueza que começou a ser explorada por meio da primeira Viagem de Estudos, em que representantes das 40 escolas participantes se encontraram entre 11 e 16 de outubro de 2010 em Leeds, no Reino Unido, cidade onde os conceitos de Comercio Justo e Convivência com a Diversidade já fazem parte do cotidiano. Cinco escolas britânicas foram visitadas, com observação de ambientes educativos e de práticas diretamente ligadas à realização de uma cidadania planetária. A segunda Visita de Estudos ocorrerá em outubro de 2011, no Benin.

33A colaboração entre professores do Norte e do Sul do planeta, seja por meio das Visitas, seja pela exploração do site do projeto ou por conversas nas redes sociais, pode ajudar a desfazer antigos estereótipos e preconceitos cristalizados ao longo de séculos de colonialismo.

Problemas: como aprender com eles?

Perspectivas do Norte x Perspectivas do Sul

34Um Modelo de Currículo Global deve incluir perspectivas do Norte e do Sul do planeta. Conceitos e práticas do Projeto precisam ser reinterpretados e recriados em diferentes contextos históricos e culturais. Os educadores brasileiros devem conectar conceitos de Educação Global e Educação para o Desenvolvimento, gerados no Norte, aos de Educação para a Cidadania Planetária e Educação para a Sustentabilidade, aqui produzidos, ou ao conceito africano de Ubuntu: eu sou o que sou por aquilo que todos somos. E devem ser capazes de apresentar suas percepções e interpretações aos europeus, enriquecendo visões de mundo.

35No Brasil há problemas e conflitos conceituais a serem explorados, que poderão gerar muita aprendizagem dos dois lados do oceano. Por que eminentes autores brasileiros preferem falar de dimensão planetária em vez de dimensão global? Por que, para setores importantes do movimento social brasileiro, o conceito de Desenvolvimento é contraditório ao de Sustentabilidade? Da mesma forma, ao inserir os oito conceitos da Dimensão Global/Planetária em suas aulas, os professores brasileiros o farão de maneira própria, diferente da de seus parceiros europeus. Existe aí uma grande oportunidade de se superar, na Europa, a perspectiva eurocêntrica, fazendo a interdependência ocorrer no campo educacional.

Cidadania Nacional/Local x Cidadania Global

36A ideia de que o Currículo, para ser significativo, deve ligar-se à realidade dos alunos, já é consenso entre os educadores brasileiros. No entanto, quando se pensa nessa realidade, a ênfase recai sobre sua dimensão local e poucas vezes se deixam claros os vínculos entre o local e o global. Essas duas dimensões são, hoje mais que nunca, indissociáveis. Ensinar para a compreensão exige possibilitar às crianças e jovens perceber a complexidade – tudo está ligado, tudo se entrelaça.

37No Brasil, os temas transversais do currículo – Justiça Social, Ética, Pluralismo Cultural, Meio Ambiente, Saúde e Gênero – ainda são desenvolvidos em uma perspectiva muito mais local e nacional do que planetária. Falta desenvolvê-los em uma abordagem que “possibilite aos aprendizes engajar-se nos complexos assuntos globais e explorar os elos entre suas próprias vidas e o que acontece no mundo – e ajude os aprendizes a imaginar diferentes futuros e o papel que podem desempenhar na criação de um mundo sustentável” (The global dimension in action: A Curriculum Planning Guide for Schools, QCA, 2008)

Estudantes como sujeitos x Estudantes como objetos das ações do projeto

38O envolvimento ativo dos estudantes nas decisões e ações do Projeto, previsto nos seus princípios, vai contra a corrente em que os adultos estão sempre no comando. Um grande desafio será demonstrar, ao final do processo, que as crianças e jovens atuaram de forma autônoma e cidadã, não apenas executando ações, mas oferecendo ideias e implementando-as por sua própria iniciativa.

O barulho do silêncio x O silêncio do barulho

39Em um projeto cujo princípio básico é a Diversidade, conflitos são bem-vindos e devem ser manejados de forma a produzir aprendizagens poderosas. A ausência de conflito pode indicar interdependência e diálogo insuficientes. Um grande desafio é convidar os profissionais e escolas envolvidos a confiar cada vez mais uns nos outros, identificando e expondo diferenças em crenças, valores e concepções de forma aberta, respeitosa, sem agredir. Silenciar as divergências seria causar um grande ruído entre as intenções e a prática do projeto.

40Outro perigo é substituir a comunicação legítima do diálogo por um arremedo de comunicação, em que o diálogo se transforma em coleções de monólogos paralelos e de comunicados, em que se faz barulho mas não há escuta – e, portanto, o que reina é o silêncio.

Possíveis benefícios e impactos

41A avaliação do Projeto Currículo Global, que será apresentada em Viena em novembro de 2012, possivelmente apontará, ao lado de problemas para futura investigação e questionamentos, uma lista de benefícios por ele produzidos em todos os países envolvidos.

42O primeiro deles será o de ter envolvido professores que atuam nas salas de aula na produção de um Manual do Currículo Global online, em cinco líguas, com materiais que estarão acessíveis a todos os educadores do planeta interessados em inserir em suas aulas e projetos a dimensão global/planetária. E mais: o projeto demonstrará a possibilidade de diálogo e horizontalidade na interação entre educadores das mais diferentes escolas, resultando em efetivas mudanças na forma de ensinar, de aprender, de registrar, sistematizar e disseminar práticas pedagógicas inovadoras. No Brasil, incentivará a integração da internet aos processos educativos e o domínio efetivo de línguas estrangeiras.

43Além disso, o Projeto é mais uma demonstração de que o sonho de John Lennon – de um mundo sem fronteiras, de uma humanidade unida, sonhado por gente de todas as cores, em todas as épocas – continua vivo e esperneando. Esperneia e incomoda o status quo, em iniciativas que se contrapõem à ganância, ao preconceito, aos conflitos étnicos, aos bombardeios em nome da paz e da democracia, à destruição de vidas e ecossistemas.

44Substituindo as profecias de fim de mundo pela profecia do fim de um mundo ao partejar o outro mundo possível, no Brasil esses novos modos de pensar, sentir e agir receberam o nome de Invenções Democráticas: maneiras criativas e solidárias de desenvolver autonomia e cooperação, resolvendo problemas a partir de uma lógica diferente daquela que os criou (Nupsi-USP, www.psicopatologia.psc.br).

45Exemplos são a Economia Solidária, onde trabalhadores sem patrões reúnem-se em cooperativas para produzir bens de forma sustentável, repartindo igualmente entre si ganhos e perdas; a Justiça Restaurativa, em que julgamentos externos e padrões punitivos são substituídos pela busca coletiva, pelos envolvidos, da compreensão das causas da violência e da busca autônoma de restauração dos danos por ela causados; a Psicopatologia voltada à saúde pública e à sua dimensão social; a Filosofia Espinosana como fundamento de práticas cooperativas, autônomas; a Educação Democrática, baseada na prática da horizontalidade nas relações no processo de aprendizagem, e onde todos ensinam ao aprender e aprendem ao ensinar, construindo cooperativamente o conhecimento que transforma.

46Esperamos que o Currículo Global para a Sustentabilidade em Ação, até 2012, torne-se mais uma Invenção Democrática em nosso país.

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Bibliography

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List of illustrations

Title Quadro 1. Características dos planos de aula, sequências didáticas e projetos de um Currículo Global e Sustentável
URL http://factsreports.revues.org/docannexe/image/1039/img-1.jpg
File image/jpeg, 111k
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References

Electronic reference

Madza Ednir and Débora Maria Macedo, « Cidadania planetária e currículo: Escolas de três continentes aprendem com a diversidade », Field Actions Science Reports [Online], Special Issue 3 | 2011, Online since 22 October 2011, connection on 27 May 2017. URL : http://factsreports.revues.org/1039

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About the authors

Madza Ednir

CECIP /Brasil, pedagoga e coordenadora nacional do Projeto Currículo Global para a Sustentabilidade

Débora Maria Macedo

professora da EMEF Guilherme de Almeida e membro da Coordenação Nacional do Projeto Currículo Global para a Sustentabilidade

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